Prawdopodobnie nikogo nie trzeba przekonywać, iż znajomość języków obcych stanowi olbrzymi kapitał zarówno na płaszczyźnie intelektualnej, jak i społecznej oraz zawodowej. Badania dowodzą, że osoby multilingwalne wykazują się zazwyczaj dużą kreatywnością, daleko idącą wrażliwością komunikacyjną oraz zdecydowanie większą łatwością w nabywaniu kolejnych języków obcych (por. Jessner 2006: 27).
Zgodnie z zaleceniami organów UE każdy Europejczyk powinien w trakcie edukacji szkolnej mieć możliwość nauczenia się (bądź ulepszenia znajomości) minimum trzech języków (ojczystego oraz dwóch obcych) oraz nabycia umiejętności pozwalających na podjęcie w każdym momencie życia nauki kolejnego języka obcego. Postępowanie takie ma przyczynić się m.in. do wykształcenia większej otwartości na kulturę i poglądy innych osób, polepszenia umiejętności poznawczych oraz umożliwienia korzystania ze swobody podejmowania pracy lub studiów we wszystkich państwach UE (por. Komisja Wspólnot Europejskich 2005)
Mimo tak ambitnych celów instytucjonalne (szkolne) nauczanie i uczenie się języków obcych (szczególnie tercjalnych) ma jednak często znacznie ograniczone ramy czasowe: o ile nauka pierwszego języka obcego, czyli w kontekście europejskim zwykle angielskiego (por. raport Eurydice 2018), zaczyna się najczęściej w pierwszych klasach szkoły podstawowej lub nawet w przedszkolu, o tyle nauce drugiego języka obcego (i ewentualnie kolejnych) poświęca się zazwyczaj znacznie mniej czasu, oczekując jednakże od uczących się osiągnięcia takiego samego poziomu biegłości językowej jak w przypadku pierwszego języka obcego.
![]() |
Aby sprostać takim wymaganiom konieczne jest zastosowanie w przypadku nauczania drugiego (i kolej-nego) języka obcego rozwiązań metodycznych różniących się od tychże stosowanych na lekcji pierwszego języka obcego, uwzględniających przede wszystkim fakt, iż uczący się kolejnego języka obcego zazwyczaj posiadają już wiedzę i umiejętności wykraczające poza te, które posiadali w momencie rozpoczęcia nauki języka pierwszego, np. w zakresie technik uczenia się, wiedzy o budowie i funkcjonowaniu języka bądź umiejętności (pozytywnego) transferu międzyjęzykowego. |
To właśnie na aktywowaniu i rozbudowywaniu językowych umiejętności transwersalnych uczniów w obrębie wspólnej bazy językowej opiera się wiele z powstałych w ostatnich latach koncepcji ukierunkowanych na wykorzystanie i rozwój umiejętności tzw. interkomprehensji międzyjęzykowej, czyli zdolności rozumienia nieznanego nam języka w oparciu o inny znany nam język, zazwyczaj należący (chociaż nie jest to warunek konieczny) do tej samej rodziny językowej i funkcjonujący jako tzw. język pomostowy (ang. bridge language) wspomagając rozwój sprawności receptywnych (przede wszystkim w zakresie czytania ze zrozumieniem) w nowym języku. Zakłada się, iż znając język angielski bądź niemiecki jesteśmy w stanie (po odbyciu stosownego treningu) zrozumieć w znacznym stopniu tekst napisany w języku szwedzkim, norweskim, duńskim czy holenderskim, gdyż wszystkie one należą do rodziny języków germańskich. Podobnie rzecz ma się z językami należącymi do romańskiej bądź słowiańskiej rodziny językowej: znając język francuski jesteśmy w stanie zrozumieć tekst stworzony w języku włoskim, hiszpańskim czy portugalskim, polszczyzna zaś może stanowić język pomostowy do zrozumienia języka słowackiego, czeskiego, chorwackiego itd.
Zdecydowanie największą popularnością wśród różnorakich założeń opartych na interkomprehensji cieszy się obecnie koncepcja EuroCom, autorstwa H. G. Kleina i T. D. Stegmanna, stworzona pierwotnie dla rodziny języków romańskich (tzw. EuroComRom), a następnie zaadaptowana przez B. Hufeisen i N. Marx dla rodziny języków germańskich (EuroComGerm) oraz przez L. i G. Zybatow dla rodziny języków słowiańskich (EuroComSlav).
EuroCom bazuje na wykorzystaniu tzw. siedmiu filtrów bądź siedmiu sit (ang. Seven Sieves), które zastosowane w odpowiedniej kolejności w stosunku do obcojęzycznego tekstu pozwalają na jego całkowite (bądź przynajmniej daleko idące) zrozumienie, przy czym autorzy koncepcji twierdzą, że wystarczy zaledwie kilkanaście jednostek lekcyjnych, by osiągnąć umiejętność czytania ze zrozumieniem w nowym języku obcym na poziomie B1 ESOKJ.
Filtr pierwszy polega na wyszukaniu w tekście tzw. słownictwa internacjonalnego, podobnego w wielu językach europejskich i dzięki temu zazwyczaj zrozumiałemu dla od-biorcy. Kolejne filtry koncentrują się m.in. na wyłonieniu z tekstu wyrazów funkcyjnych, zastosowanie zasad odpowiedniości fonetycznych i składniowych oraz zapoznanie z podsta-wowymi regułami słowotwórczymi w obrębie danej rodziny językowej, szczególnie w zakresie afiksów (czyli przed- i przyrostków) (por. dokładniej: Galinska-Inacio i in. 2004).
Końcowy sukces osoby stosującej powyższą metodę jest zatem uzależniony w dużej mierze od poziomu jej świadomości językowej, szczególnie w zakresie wspominanych już podobieństw i (w nieco mniejszym stopniu) różnic międzyjęzykowych. Również poziom kompetencji językowej w języku ojczystym (oraz pierwszym obcym) staje się czynnikiem w znacznej mierze decydującym o sukcesie w nabywaniu kolejnego języka obcego (por. Butzkamm 2005; Neuner 2003).
Literatura:
Daj się pozytywnie zaskoczyć Odkryj NOWĄ serię podręczników PWN do języka niemieckiego |
![]() |