Los “deberes” entendidos como parte de la autonomía de aprendizaje

Como estas páginas están redactadas desde mi experiencia personal (no solo como profesor sino también en alguna medida como alumno en clases de lenguas extranjeras), empezaré contando que en una ocasión asistí, con incomodidad creciente, a unas clases donde al principio de la sesión el profesor corregía los deberes (sin ayuda de los auténticos destinatarios de los mismos, l@s estudiantes): su técnica no podía ser más eficaz, pues se limitaba a enumerar cuál era la solución “correcta” de cada ejercicio, lo que me pone en la pista de una primera observación que me gustaría hacer sobre la corrección del trabajo individual que se pide al alumno fuera de clase. En mi opinión, no hay una respuesta correcta y única a los ejercicios, y voy a poner un ejemplo que me sucede cuando consulto un libro de ejercicios gramaticales cuyo título me van a permitir que no mencione: el enunciado es muy sencillo, pues se trata de indicar a qué persona corresponde la forma verbal “ven”, que obviamente puede referirse tanto a la 3ª persona del plural (si nos referimos al presente de indicativo del verbo “ver”) como a la segunda persona del sigular (si estuviésemos tratando del imperativo del verbo “venir”) y este caso, trivial pero real, podría aplicarse a otras formas como “juega” o “cenamos”. Por tanto, si la lengua a veces da lugar a formas ambiguas, a la necesidad de contexto para interpretar y contestar correctamente, ¿por qué como profesor@s nos conformamos con una clave de respuestas o solucionario para trabajar con nuestr@s estudiantes? ¿No sería más lógico y coherente plantearnos (estoy seguro de que much@s de vosotros ya lo hacéis en vuestras clases) la función que tienen los deberes y su corrección en nuestras clases?

Para empezar, podríamos plantearnos si merece la pena seguir trabajando con el concepto (o con el término) “deberes”, por tratarse de una práctica que ha sido tan mal vista y que se vincula a metodologías pasadas de moda y propias de prácticas desfasadas. Pero ¿estamos segur@s de que es así? Para mí, al contrario de esa posible acusación, se me plantea como un deber trazar una línea de continuidad (no solo de repaso) entre una clase que hemos compartido y en la que hemos aprendido y disfrutado con la expectativa de otra clase en la que volveremos a divertirnos, sabiendo nuevas cosas, compartiendo el tiempo, el espacio y también las propias experiencias.

Por eso es tan importante plantearse los “deberes” como una actividad de práctica (o de ejercitación) autónoma, independiente y voluntaria, en la que se repasan los contenidos aprendidos en una sesión anterior pero también hay que adelantarse a lo que va a suceder en la próxima clase (aplicando así las propuestas de la clase invertida, o Flipped Classroom). No podemos pasar por alto la realidad lingüística y contextual de nuestr@s alumn@s: habitualmente (y con excepciones muy contadas)

tras nuestra hora de clase van a pasar como mínimo un par de días sin tener contacto con el español: los deberes son una oportunidad para no perder esa relación, para actualizar el contacto con la lengua, desde otra perspectiva, no en grupo, sino de forma individual, sin la guía y la ayuda del profesor y de l@s compañer@s, por lo que en ese momento pueden surgir dudas y preguntas, sumamente interesantes, sobre lo que como aprendientes de una lengua necesitan conocer, profundizar y sistematizar (en el ámbito gramatical pero también en el nocional, en el sintáctico, en el cultural…).

En mi práctica como profesor de español y a partir de una fuerte convicción en la libertad de elección que cada estudiante debe tener para acercarse al aprendizaje de la lengua como una opotunidad y un privilegio, he ido formalizando una serie de prácticas con respecto a las tareas de fuera de clase que hasta ahora he tenido oportunidad de compartir con los profesores en prácticas a los que he tutorizado, y que (sin afán de imponer a nadie su uso) voy a exponer porque son el punto de partida para lo que se ha convertido en una práctica homogénea del trabajo autónomo de cada alumn@ en relación a sus aprendizajes, dirigidos (en clase) o en grupo. Por ello, deberíamos plantearnos con qué frecuencia (cuándo) y por qué proponemos a nuestr@s estudiantes realizar determinados ejercicios o actividades con los pueden afrontar de forma independiente la adquisición de determinados conocimientos. Y en este sentido, la primera conclusión es que el trabajo es voluntario (puesto que lo re-haremos y reconstruiremos en clase como forma de corrección en la que pueden participar tod@s sin importar que hayan realizado previamente el trabajo o no, lo que suele relajar y hacer que el trabajo se asuma de un modo más agradable, sabiendo que llevar ese trabajo hecho supone ir más segur@s y poder avanzar más deprisa), motivo por el que durante la semana no suelo solicitar que se haga trabajo extra, en casa, porque sé que con otras responsabilidades, clases, tareas y obligaciones les va a resultar dificultoso robar 20 minutos a su jornada, pero convencido de que en algún momento del fin de semana encontrarán el tiempo oportuno.

En esta línea de práctica y de pensamiento, creo que es importante destacar la triple dimensión que el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) otorga al aprendiente de una lengua extranjera, no solo como agente social y como agente intercultural, sino como aprendiente autónomo.

Para aprovechar al máximo el Cuaderno de Actividades, conviene verlo como una herramienta íntimamente conectada con el Libro del alumno, de manera que permita abordar desde otras perspectivas y con otras estrategias los mismos contenidos que se ven en clase y se trabajan grupalmente. Por ello, me gustaría resaltar un valor muy específico del Cuaderno de Actividades, y es el hecho de que gran parte de los ejercicios de repaso se plantean como juegos, en los que el alumno se enfrenta a sí mismo y compite con su nivel de aprendizaje (para lo cual las teorías de la gamificación en el aula han incidido en este valor que desde antiguo se habían introducido en forma de pasatiempos y ludo-ejercicios en los materiales complementarios para el aprendizaje de segundas lenguas).

Tradicionalmente, el Cuaderno de Actividades ha sido concebido como un libro de trabajo autónomo, pero en el caso de Generación es un recurso sumamente útil para el desarrollo del trabajo en clase. En esta serie de artículos, me gustaría compartir con los lectores/profesores las cuestiones que, en mi opinión, merecen ser tratadas cuando se aborda el análisis del Cuaderno de Actividades, y para ello me basaré en los ejemplos que contiene el libro Generación, y que demuestran fehacientemente que un material tan rico y tan diverso se presta a un uso versátil y diversificado.

L@s profesor@s de segundas lenguas recurrimos frecuentemente a la petición de trabajo autónomo por parte del alumno, pero no siempre nos planteamos cómo proceder a una corrección adecuada, activa y participativa de esas tareas o “deberes” durante el tiempo de clase. Por eso, vamos a tomarnos en serio el valor de los “deberes” más que como una carga, una imposición o incluso un castigo para dificultar el tiempo libre de nuestros estudiantes, como una forma para mantener el contacto con la lengua cuando se encuentran fuera del aula y como un método para el desarrollo autónomo de sus competencias y habilidades lingüísticas. Antes de avanzar en el análisis de algunas características del Cuaderno de Actividades de Generación y de las posibles aplicaciones que podemos darle en el aula, querría detenerme en tres cuestiones que contextualizan la cuestión de su uso.

Por una parte, me parece pertinente hacer hincapié en la diferencia terminológica entre el Libro del alumno, que es un material (o manual) de uso común en clase, mientras que el Cuaderno es algo más personal, una herramienta propia en la que el alumno puede serntirse libre para practicar y para desarrollar las actividades que allí se proponen como un ámbito personal, casi privado, en el que es posible decidir qué ejercicios realizar y cuáles no.

Por otra parte, creo que el Cuaderno de Actividades contiene el germen de desarrollo práctico de teorías sumamente interesantes (a las que me hereferido más arriba), como son la clase invertida, aquella en la que se sugiere que haya un aprendizaje autónomo gracias al cual el tiempo lectivo se rentabilice en un intercambio práctico de aprendizajes aprendidos, o la  gamificación, que entre sus supuestos teóricos plantea la necesidad de mantener la tensión y la atención a través de retos y competiciones en los que sea visible el progreso y el avance en los objetivos. Y por último considero necesario ahondar, tanto desde el punto de vista teórico como en la práctica, en la premisa de que uno de los ejes del proceso de enseñanza aprendizaje tal como lo refleja el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) es la consideración del alumno (centro del proceso educativo) en un aprendiente autónomo (a la vez que como agente social y hablante intercultural).

Desde mi punto de vista, esta consideración de la autonomía del aprendiente está relacionada con otro de los grandes hallazgos del MCER, la de la estructura de la carga lectiva en el proceso   de aprendizaje como un cono invertido. Hace ya más de una década formulé por primera vez la hipótesis de que no solo se produce un efecto de cono invertido en el paso de un nivel a otro (de modo que las 60-90 horas de aprendizaje necesarias para adquirir un nivel A1 se convierten en 120-150 horas cuando nos enfrentemos al A2, y así sucesiva y gradualmente); a esta tesis hay que añadirle una idea esencial, consistente en que, en el avance de un nivel a otro, también se produce un mayor grado de autonomía en el aprendizaje, es decir, que un estudiante de nivel A1 es capaz de transitar autónomamente en su relación con la lengua y en su capacidad de aprendizaje en un 10%, mientras que ese porcentaje aumenta gradualmente, hasta el punto de que cuando se alcanza el nivel B2, el estudiante recurre a fuentes elegidas autónomamente, no guiado por un docente ni dependiendo de las clases o de un itinerario formativo, pudiendo decidir libremente qué libros o artículos leer, qué canciones escuchar o qué muestras de la cultura meta (la de la lengua que estudia) quiere conocer, efectuando su aprendizaje directamente del contacto directo con la lengua hasta convertir esta práctica en aproximadamente el 40% o el 50% de su tiempo de aprendizaje al alcanzar el nivel B2.